Характеристика детей с нарушением чтения и письма. Начальная школа. Нарушения речи, чтения и письма. Лечение и коррекция

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Письменная речь формируется на базе устной. Письменная речь несколько отличается от устной речи по своей структуре.

Отличия устной речи от письменной речи:

В функциональную систему обеспечивающих процессы письма и чтения включаются не только собственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются зрительные анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция движений руки при письме, функция движения глаз по строке и по странице как вовремя письма, так и во время чтения.

Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость мозга, обеспечивающих работу этих структур головного мозга.

В отличие от устной речи письменная речь отличается высокой степенью произвольности. Поэтому для овладения ею требуется достаточная зрелость 3-го блока мозга, который обеспечивает программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Эта сложность функциональной организации процессов письма и чтения обуславливает и разнообразие механизмов их нарушения. А также форм, видов нарушения письма и чтения.

Даже простой процесс записи под диктовку отдельных слов требует взаимодействия префронтальных отделов коры (произвольность, внимание, контроль); височной коры левого полушария (фонематическое восприятие, оперативная речеслуховая память); затылочной коры левого полушария (актуализация зрительного образа букв); теменно-затылочной коры левого полушария (уточнение пространственного расположения элементов букв и на основании этого дифференциация сходных по начертанию);совместной функции теменных и двигательных зон задней области лобной коры (перевод образов букв в образы движения руки); собственно двигательная зона (программы движения руки и их реализация); работы затылочной коры (зрительная, двигательная функция – движение глаз по строке); кроме того процесс письма под диктовку предполагает соответственный общий тонус нервной системы.

Таким образом, в обеспечении данного вида письма принимают участие все три функциональных блока головного мозга и целый ряд отдельных нейропсихологических факторов (зон), которые функционируют взаимодействуя.

Современный подход к изучению нарушений письма и чтения предполагает их нейропсихологический анализ. Для его осуществления необходимо, в первую очередь, отталкиваться от представлений о мозговой организации этих процессов в норме. Т.В. Ахутина определяет функциональный состав письма путем оценки роли каждого из трех блоков мозга. 1 блок – блок регуляции тонуса и бодрствования поддерживает активный тонус коры при письме . 2 блок – блок приема, переработки и хранения информации обеспечивает: переработку слухо-речевой информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевую память; переработку кинестетической информации – дифференциацию артикулем; кинестетический анализ графических движений; переработку зрительной информации – актуализацию зрительных образов букв и слов; переработку полимодальной информации – ориентацию элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторную координацию, актуализацию зрительно-пространственных образов слов. 3 блок – блок программирования, регуляции и контроля обеспечивает: эфферентную организацию движений – моторное (кинестетическое) программирование графических движений; регуляцию психической деятельности – планирование, регуляцию и контроль акта письма. Влияние состояния устной речи на успешность формирования письма и чтения; роль функций регуляции и самоконтроля, познавательных процессов, учебной мотивации в овладении письменной речью:

Роль регуляции и самоконтроля пред-ся в процессе чтения (понять, о чем прочитал).

Познавательные процессы – будут зависеть от уровня развития мыслительных процессов.

Пример: дислексия техническая (правильность, скорость, выразительность –будет зависеть от понимания).

Дислексия семантическая (техника чтения безупречная, но нет понимания прочитанного), чаще встречается у УО детей.

Об учебной мотивации говорил Л.С. Выготский, затем Б.Д. Эльконин. Они говорили о том, что у ребенка самостоятельной ой мотивации может не быть, требуется специальная мотивация: эмоциональная окрашенность; познавательная мотивация; коммуникативная мотивация.

Овладение письменной речью, ее использование в разных целях, в разных видах деятельности всегда предполагает мотивационную и волевую регуляцию, поэтому активность уровней регуляции письменной речи важна на всех этапах. На каждом этапе активность определяется спецификой ведущего регуляторного уровня. Для 1-го этапа освоения письменной речи ведущим является эмоциональный уровень регуляции. Мотивация обучения навыкам письма и чтения задается извне. Достижения ребенка, поощряемые педагогом и родителями, создают основу для формирования мотивации данного вида деятельности. На 2-ом этапе ведущим становится когнитивный уровень регуляции, поскольку на основании использования процессов чтения и письма идет усвоение содержания учебных программ по предметам и формирование системы научно-теоретических и прикладных знаний и представлений, а также развитие учебно-познавательных умений и навыков. На 3-ем этапе освоения письменной речи ведущим становится социально-коммуникативный уровень регуляции. Успешное решение личностно значимых проблем (профессиональное и гражданское становление, творческая реализация) с помощью письменной речи закрепляет устойчиво положительное эмоциональное отношение к данному виду деятельности.

Наряду с патологией устной речи существуют различные нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Эти нарушения выявляются по разным источникам у 4-20 % от общего числа младших школьников. Нарушения чтения чаще всего встречаются у мальчиков.

В настоящее время в логопедии рассматриваются 4 основные разновидности нарушений письменной речи.

Для обозначения нарушений письма используют термины: дислексия – как нарушение чтения, дисграфия – как нарушения письма, дизорфография – нарушения письма из-за неправильного использования морфологического признака (морфологический признак - отдельные морфемы, всегда требуют единообразия в написании) , аграмматизмы на письме – нарушение грамматической структуры предложений, обусловленное лексико-грамматическим недоразвитием устной речи).

Наиболее обоснованной, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма (разработана Р.Е. Лалаевой).

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. На письме присутствуют ошибки, которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме.
Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Суть ее состоит в следующем: ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдаются при дизартрии, ринолалии, полиморфной дислалии.
Акустическая форма дисграфии. Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

Пропуски букв и слогов; пропуски гласных.

Перестановка букв и (или) слогов; добавление букв; пропуски, добавления, перестановки слогов.

Недописывание слов;

Написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

Повторение букв и (или) слогов;

Контоминация - в одном слове слоги разных слов;

Слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").
Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, то есть, вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недоразвитие зрительного гнозиса, недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы (в-д,т-ш).

Зеркальное написание букв.

Пропуски элементов.

Лишние и неправильно расположенные элементы.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Дислексией страдают от 5 до 12% людей. Алексия - полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения. Дислексия вызывается несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, прострвнственных представлений, фонематичекого восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития ЛГ строя речи).

Формы дислексии.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.
Фонематическая дислексия - дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа. Две формы: Первая – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия - дифференциации фонем, которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акуститчески и артикуляторно – Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш.; Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематическогоа анализа – побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова.
Семантическая дислексия (греч. semantikos - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении – послоговое чтение, синтетическое чтение (целыми словами). Нарушение понимания обусловлено трудностями звукового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Аграмматическая дислексия - дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (изменение падежных окончаний; неправильное согласование в роде, числе, падеже; изменение числа местоимения; и др). Чаще всего встречается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза.
Мнестическая дислексия (греч. mnesis - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.
Оптическая дислексия (греч. optikos - относящийся к зрению) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В) и различно расположенные в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-П –И)

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.
Тактильная дислексия (лат. tactilis - осязательный) - дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

В соответствии с указанными подходами в классификациях речевых нарушений, принятых в современной отечественной логопедии, нарушения письменной речи представлены по-разному.

В клинико-педагогической классификации они включены в общую группу «Нарушения письменной речи» и обозначаются терминами – дисграфия, дислексия, аграфия, алексия. Данные термины указывают на степень нарушения (полная или частичная). Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В клинико-педагогической классификации – это этиопатогенетический принцип, ориентирующий на диффенциацию речевых нарушений в зависимости от их причин, механизмов и симптоматики.

В психолого-педагогической классификации (Р.Е.Левина) нарушения письменной речи у детей не выделяются в качестве самостоятельного вида речевой патологии. Они рассматриваются как системные последствия нарушений устной речи – ОНР или ФФНР. Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В психолого-педагогической классификации – это принцип учета лингвистических и психологических критериев речевой системы. Опора на данную классификацию позволяет логопеду определить общие и частные проявления речевых недостатков при разных видах аномального развития речи и на их основе построить коррекционный процесс.

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны.

У детей с дислексиями и дисграфиями очень часто встречаются нарушения устной речи. В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии: 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь); 2) задержка появления речи; 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов); 4) нарушения грамматического строя устной речи; 5) нарушения звукопроизношения; 6) нарушения фонематического развития.

Более значимым в возникновении дислексии и дисграфии является позднее развитие речи. При дислексиях и дисграфиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет), в других - выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией и дисграфией, наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и письма и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны и с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения.

Вопрос об этиологии нарушений чтения и письма до настоящего времени остается дискуссионным: (наследственная предрасположенность,

наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный, постнатальный периоды; воздействие биологических и социальных факторов).

Специфичность ошибок заключается в том, что они отличаются от ошибок связанных с неусвоением правил, с необученностью ребенка. Специфические ошибки имеют патофизиологический механизм и отражают неспецифичность базовых операций письма и чтения.

Например: Зеркальность. До 80 % учеников допускают зеркальные ошибки на письме, но не у всех детей это появление дисграфии - это ошибки роста, которые исчезают спонтанно в процессе обучения и тренировочных упражнений.

Специфические ошибки:

Ошибки на замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию. В основе данных ошибок лежит нарушение фонемного распознавания (умение дифференциации) фонем родного языка. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, аффрикаты и их компоненты (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-С, С-Ш, Б-П, Д-Т).
Частыми ошибками являются замены гласных, находящихся даже в ударном положении, например, ТУЧА-ТОЧА, ДЕКАБРЬ-ДЕКОБРЬ.

Ошибки, обусловленные нарушением слоговой структуры слова. Механизмом данного вида ошибок является нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений (Сколько слов в предложении? Какое второе слово в предложении? и др.). Несформированность умения делать анализ предложения обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов со словами; в раздельном написании слов, особенно приставки и корня.
Наиболее распространенными являются следующие ошибки на письме: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных букв; перестановки букв; добавление лишних букв; пропуски, перестановки и добавления слогов.

Нарушение грамматического согласования слов в предложении. Проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлены данные ошибки несформированностью лексико-грамматического строя речи. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи.
Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения.

Смешение букв сходных по начертанию. Существует нарушение письма, основным проявлением которого является неспособность овладеть графическим образом букв. В письменных работах при этом нарушении появляются ошибки в виде замен букв сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих букв: Д-Б, П-Н, П-И, Ш-Щ, Н-К, М-Л.
У детей с описанными выше нарушениями крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит с огромными физическими затратами и требует отдельного сознательного контроля.

Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина. При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями письма и чтения складывается из: клинико-психопатологическим проявлений относящихся к нарушения чтения и письма; комплекса нарушенных сенсомоторных и когнитивных функций, составляющие психологические трудности в процессе чтения и письма.

У большинства детей отмечается запаздывание в психомоторном развитии, запаздывание раннего речевого развития.

Одним из психологических проявлений является синдром психического инфантилизма (несамостоятельность, беспечность, низкая самокритичность). Это говорит о слабости волевых процессов (детей надо заинтересовать, мотивировать, использовать игровые методы для преодоления нарушения).

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.

Для детей характерны признаки астении (быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают), низкая работоспособность, затруднена произвольная концентрация внимания, повышенная отвлекаемость. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Как правило, у таких детей отмечаются ограниченность кругозора, узкий круг интересов. Умозаключения стандартны, шаблонны, поверхностны.

Согласно осуществленной Корневым клинической оценке умственного развития детей с нарушениями чтения и письма, основной причиной их трудностей является несформированность предпосылок интеллекта, низкой работоспособности.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони . Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

По данным Becker, в классах 1 ступени нормальной массовой школы у 3% детей имеются недостатки в чтении и письме, а в классах 1 ступени речевых школ - у 22%.

В современной зарубежной литературе большой интерес вызывает работа Мопго «Дети, которые не могут читать» (Лондон, 1963). Автор стремится проследить причинные факторы, обусловливающие дефекты чтения. Он отмечает, что эти дефекты могут быть связаны со зрительным аспектом (трудность в различении сложных зрительных образов), слуховым аспектом (неточность в различении звуков речи на слух), моторным аспектом (ребенок не удерживает зрительные символы и не образует необходимых ассоциаций).

Автор обращает внимание и на дефекты чтения, обусловленные неправильным обучением (методологический аспект). Требование излишней скорости при чтении приводит к формированию неправильных навыков чтения (чтение по догадке, с пропусками букв и слогов и т. д.).

При изучении указанных выше работ отечественных и зарубежных авторов показывает, что проблема дислексии и дисграфий у детей является актуальной, но далеко еще не полно разработанной. Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий крайне неточно и противоречиво.

В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиций современной нейрофизиологии.

Как известно, из неврологии, в конце прошлого века письмо рассматривалось очень упрощенно, как чисто двигательный процесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. Исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера). По их мнению, этот центр располагался в средней части двигательной области левого полушария. Однако это представление с позиций современной физиологии не может быть полностью принято. Механизм процессов чтения и письма, несомненно, динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма и чтения. «В основе их образования, - пишет С. С. Ляпидевский, - лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создаёт в процессе обучения грамоте определенные динамические стереотипы, что на языке психологии определяется понятием «навык».

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить четыре группы специфических ошибок:

1. Замены букв ("бопеда" вместо "победа", "Тану" вместо "Таню", "пил" вместо "пыль", "тистит" вместо "чистит"...).

2. Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов ("кичат" вместо "кричат", "сит" вместо "сидит", "довр" вместо "двор", "барт" вместо "брат"...).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов ("у сосны" - "усосны", "светитлуна" вместо "светит луна");

б) пропуск и замена предлогов ("ваза столе стоит", "мяч упал и стола");

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными ("пять столы", "грязное рубашка");

г) смешение падежных окончаний ("катались на машину", "лечила зубу").

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения ("Саша рыбу". "Стали кататься лыжах");

б) отдельное написание главного и придаточного предложения ("Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках");

в) употребление придаточного предложения без главного ("Если пойдет дождь").

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

В качестве основных типов ошибок называют нарушение звуко- слоговой структуры слова,

Таким образом, наиболее обоснованной, на наш взгляд, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

Елена Ташлыкова
Общая характеристика проблемы нарушений письменной речи

Письменная речь формируется на базе устной. Письменная речь несколько отличается от устной речи по своей структуре .

Отличия устной речи от письменной речи :

В функциональную систему обеспечивающих процессы письма и чтения включаются не только собственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются зрительные анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция движений руки при письме , функция движения глаз по строке и по странице как вовремя письма , так и во время чтения.

Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость мозга, обеспечивающих работу этих структур головного мозга.

В отличие от устной речи письменная речь отличается высокой степенью произвольности. Поэтому для овладения ею требуется достаточная зрелость 3-го блока мозга, который обеспечивает программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Эта сложность функциональной организации процессов письма и чтения обуславливает и разнообразие механизмов их нарушения . А также форм, видов нарушения письма и чтения .

Даже простой процесс записи под диктовку отдельных слов требует взаимодействия префронтальных отделов коры (произвольность, внимание, контроль) ; височной коры левого полушария (фонематическое восприятие, оперативная речеслуховая память) ; затылочной коры левого полушария (актуализация зрительного образа букв) ; теменно-затылочной коры левого полушария (уточнение пространственного расположения элементов букв и на основании этого дифференциация сходных по начертанию);совместной функции теменных и двигательных зон задней области лобной коры (перевод образов букв в образы движения руки) ; собственно двигательная зона (программы движения руки и их реализация) ; работы затылочной коры (зрительная, двигательная функция – движение глаз по строке) ; кроме того процесс письма под диктовку предполагает соответственный общий тонус нервной системы.

Таким образом, в обеспечении данного вида письма принимают участие все три функциональных блока головного мозга и целый ряд отдельных нейропсихологических факторов (зон, которые функционируют взаимодействуя.

Современный подход к изучению нарушений письма и чтения предполагает их нейропсихологический анализ. Для его осуществления необходимо, в первую очередь, отталкиваться от представлений о мозговой организации этих процессов в норме. Т. В. Ахутина определяет функциональный состав письма путем оценки роли каждого из трех блоков мозга.

Об учебной мотивации говорил Л. С. Выготский, затем Б. Д. Эльконин. Они говорили о том, что у ребенка самостоятельной ой мотивации может не быть, требуется специальная мотивация : эмоциональная окрашенность; познавательная мотивация; коммуникативная мотивация.

Овладение письменной речью , ее использование в разных целях, в разных видах деятельности всегда предполагает мотивационную и волевую регуляцию, поэтому активность уровней регуляции письменной речи важна на всех этапах. На каждом этапе активность определяется спецификой ведущего регуляторного уровня. Для 1-го этапа освоения письменной речи ведущим является эмоциональный уровень регуляции. Мотивация обучения навыкам письма и чтения задается извне. Достижения ребенка, поощряемые педагогом и родителями, создают основу для формирования мотивации данного вида деятельности. На 2-ом этапе ведущим становится когнитивный уровень регуляции, поскольку на основании использования процессов чтения и письма идет усвоение содержания учебных программ по предметам и формирование системы научно-теоретических и прикладных знаний и представлений, а также развитие учебно-познавательных умений и навыков. На 3-ем этапе освоения письменной речи ведущим становится социально-коммуникативный уровень регуляции. Успешное решение личностно значимых проблем (профессиональное и гражданское становление, творческая реализация) с помощью письменной речи закрепляет устойчиво положительное эмоциональное отношение к данному виду деятельности.

Наряду с патологией устной речи существуют различные нарушения письменной речи . Это нарушения письма и чтения . Эти нарушения выявляются по разным источникам у 4-20 % от общего числа младших школьников. Нарушения чтения чаще всего встречаются у мальчиков.

В настоящее время в логопедии рассматриваются 4 основные разновидности нарушений письменной речи .

Для обозначения нарушений письма используют термины : дислексия – как нарушение чтения , дисграфия – как нарушения письма , дизорфография – нарушения письма из-за неправильного использования морфологического признака (морфологический признак - отдельные морфемы, всегда требуют единообразия в написании), аграмматизмы на письме – нарушение грамматической структуры предложений, обусловленное лексико-грамматическим недоразвитием устной речи ).

Наиболее обоснованной, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма (разработана Р. Е. Лалаевой) .

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма . На письме присутствуют ошибки , которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме .

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения , обусловленное несформированностью (нарушением ) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера . Дислексией страдают от 5 до 12% людей. Алексия - полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения. Дислексия вызывается несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, прострвнственных представлений, фонематичекого восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития ЛГ строя речи ).

В соответствии с указанными подходами в классификациях речевых нарушений , принятых в современной отечественной логопедии, нарушения письменной речи представлены по-разному.

В клинико-педагогической классификации они включены в общую группу «Нарушения письменной речи » и обозначаются терминами – дисграфия, дислексия, аграфия, алексия. Данные термины указывают на степень нарушения (полная или частичная) . Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В клинико-педагогической классификации – это этиопатогенетический принцип, ориентирующий на диффенциацию речевых нарушений в зависимости от их причин, механизмов и симптоматики.

В психолого-педагогической классификации (Р. Е. Левина) нарушения письменной речи у детей не выделяются в качестве самостоятельного вида речевой патологии. Они рассматриваются как системные последствия нарушений устной речи – ОНР или ФФНР . Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В психолого-педагогической классификации – это принцип учета лингвистических и психологических критериев речевой системы. Опора на данную классификацию позволяет логопеду определить общие и частные проявления речевых недостатков при разных видах аномального развития речи и на их основе построить коррекционный процесс.

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны.

У детей с дислексиями и дисграфиями очень часто встречаются нарушения устной речи . В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии : 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь) ; 2) задержка появления речи ; 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов) ; 4) нарушения грамматического строя устной речи ; 5) нарушения звукопроизношения ; 6) нарушения фонематического развития.

Более значимым в возникновении дислексии и дисграфии является позднее развитие речи . При дислексиях и дисграфиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет, в других - выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией и дисграфией, наблюдаются нарушения звукопроизношения , бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и письма и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны и с недостаточностью лексико-грамматического развития речи . Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения.

Вопрос об этиологии нарушений чтения и письма до настоящего времени остается дискуссионным : (наследственная предрасположенность,

Например : Зеркальность. До 80 % учеников допускают зеркальные ошибки на письме , но не у всех детей это появление дисграфии - это ошибки роста, которые исчезают спонтанно в процессе обучения и тренировочных упражнений.

У детей с описанными выше нарушениями крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит с огромными физическими затратами и требует отдельного сознательного контроля.

Специфические ошибки при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина. При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма , трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

Характеристика нарушений письма и чтения

Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи. Частичные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией. У детей с нарушением письма отмечается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи.
К специфическим ошибкам в письменных работах следует отнести:
Искаженное написание букв:
-неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов;
-зеркальное написание букв;
-недописывание или добавление лишних элементов.

Замены рукописных букв:
-графически сходных (и-ш, п-т, ц-щ, о-а, в-д, т-ш, д-з, у-д, д-б, с-э, и-у);
- обозначающих фонетически сходные звуки (ч-ть, ч-щ, ц- т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к, о-у, ё-ю, ё-я, и-е).

Искажения звуко-слоговой структуры слова:
-пропуски, перестановки и добавления букв и слогов.

Искажения структуры предложения:
-нарушение слитности написания отдельных слов в предложении или неправомерно слитное их написание;
-необозначение или произвольное обозначение границ предложений.

Аграмматизмы на письме:
-слов и словосочетаний (неправильное словоизменение и словообразование);
-предложения (пропуск или неоправданный повтор членов предложения, нарушение порядка слов);
-связного текста (искажение смысла текста, нарушение его структуры).

Специфическими ошибками при чтении считаются, если ребенок:
-заменяет и смешивает графически сходные буквы;
-заменяет и смешивает фонетически сходные звуки;
-искажает звуко-слоговую структуру слов;
-не сливает буквы в слоги;
-допускает аграмматизмы при чтении;
-не понимает или плохо понимает прочитанное на уровне слова, предложения, текста при отсутствии расстройства технической стороны чтения.

Если некоторые из выше перечисленных ошибок встречаются в письменной речи вашего ребенка, то ему необходима помощь школьного логопеда.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие связной речи младших школьников с нарушением письма и чтения, обусловленным системным недоразвитием речи легкой степени при ЗПР

В статье отражаются характерные особенности высказываний младших школьников с ЗПР, определяются основные проблемы, возникающие при формировании навыка связной речи, и предлагается вариативный те...

Консультация для родителей «Нарушение письма и чтения у младших школьников»

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость...

«Система коррекционной работы по предупреждению нарушений письма и чтения у детей с ОНР»

В последнее время дисграфия – стойкое нарушение письма, которое заключается в замене и искажении букв - стала довольно распространённой проблемой начальной школы. Чем раньше сумеем разгляд...

Актуальность данной статьи заключается в том, что по данным научных исследовний ВОЗ примерно 40% современных дошкольников имеют то или иное нарушение речи. Важно вовремя распознать наличие проблемы у...

Индивидуальный подход к учащимся общеобразовательных школ с проявлением нарушений письма и чтения.

Формирование анализа звукового состава слова, т.е. умение определять последовательность и количество звуков в слове, есть учебное действие, которое развивается и совершенствуется в процессе обучения г...

Этиология и классификация нарушений процесса письма.

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием высших психических функций и проявляющееся в ошибках стойкого характера. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность . Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным .

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде .

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать .

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове .

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей .

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию .

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений процесса письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо - произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

И.Н. Садовникова в своей работе «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников», говорит о том, что э тиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.

Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М.Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хапырен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер).

Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием а семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

Обри-Рудинеско установила новый патогенетический тип дислексии, при котором ведущими являются аффективные расстройства. Эта точка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феномена в интеграции телесной схемы - в случаях дислексии, патологическую основу которой составляют недостаточность либо запаздывание формирования схемы тела. Большинство сторонников концепции дислексии как симптома неврологической незрелости также рассматривают возможность патогенеза, где ведущими являются аффективные нарушения. Сказанное не вызывает сомнений, если помнить, что эффективность является важным двигателем всей психической жизни ребенка.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович) .

Классификации дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную .

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево .

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым, виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их :

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению автора, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. Возникает в результате расстройства произносительного ритма, на письме появляется в виде: пропусков гласных букв, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга .

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии .

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна по описанию, с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме .

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении .

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции .

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы .

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова) .

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую .

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова .

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией .

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве .

Таким образом, в данном параграфе мы дали определение дисграфии. Вслед за А. Р. Лурия выделили основные операций процесса письма:

1) анализ звуковой структуры слова;

2) соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы

3) моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Выяснили, что несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом - дисграфию.

Затем проанализировав литературные данные, представленные А.Р. Лурия, С.М. Блинковым, С.С. Ляпидевским, М.Е. Хватцевым, установили целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно, которые могут способствовать возникновению дисграфии.

В связи с этим в современной логопедии существует несколько к лассификаций дисграфии, которые осуществляются на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Так О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. М. Е. Хватцевым, выделено 5 видов дисграфии.

Наиболее обоснованной, на наш взгляд, является классификация дисграфий, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена. В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. Ими выделены следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, аграмматическая и оптическая дисграфии.