- 1. Метод наблюдения - самый оптимальный метод, т.к. он позволяет педагогу следить за поведением и деятельностью учащегося в различных жизненных и учебных ситуациях, подвергать свои наблюдения глубокому психолого-педагогическому анализу.
- 2. Специальные методики психодиагностики, позволяющие диагностировать типы мотивации личности. Мотивы деятельности и поведения образуют ядро личности, "закрыты" для анализа, составляют зону, сознательно или подсознательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. Мотивационная сфера личности в связи с этим изучается с помощью сложных методик проективного типа. Наряду с проективными методиками, отличающимися высокой трудоёмкостью и требующей от специалиста высокой квалификации, для диагностики типов мотивации используют другие тестовые опросники.
Для диагностики МУ (или надежды на успех - НУ) и МБН применяют тестовые опросники:
- 1. Опросник ТМД А. Мехрабиона (в т.ч. в модификации М.Ш. Магомед-Эминова),
- 2. Опросник МУН А. Реана.
- (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000; М.К. Акимова, К.М. Гуревич, 2005).
Сущность этой методики основана на использовании тест-опросника МУН (мотивации успеха или надежды на успех) и заключается в следующем.
Тест-опросник МУН.
Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» может значить и «конечно, да», и «скорее да, чем нет». Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и «скорее нет, чем да».
Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.
- 1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
- 2. Обычно я действую активно.
- 3. Я склонен к проявлению инициативы.
- 4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.
- 5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
- 6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
- 7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.
- 8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля.
- 9. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.
- 10. Я обычно настойчив в достижении цели.
- 11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед.
- 12. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.
- 13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.
- 14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, недостижимые цели.
- 15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.
- 16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
- 17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
- 18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
- 19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
- 20. Если Я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.
Ключ к опроснику. «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20; «нет»: 4, 5-7, 9, 13, 15, 17.
Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 - мотивации успеха.
Эти типы мотивации (МУ и МБН) были изучены у студентов медицинского колледжа. Для этого был использован представленный выше тест-опросник МУН, разработанный А.А. Реаном (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000).
Кроме опросников, диагностирующих типы и черты личности, в психодиагностической практике к настоящему времени выработано большое число методик, ориентированных на выявление и оценку отдельных личностных качеств. Их примером являются многочисленные опросники мотивов личности.
Многозначность мотивационных проявлений определила и многообразие различных методик, используемых для их психологической диагностики. Среди этих разнообразных методик важное место принадлежит личностным опросникам для измерения мотивов.
В таких опросниках испытуемые должны отвечать на вербальные стимулы (слова), в качестве которых выступают утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик, прямо не соответствующих мотивам, но эмпирически с ними связанных. Основная проблема измерения мотивации с помощью опросников связана со снижением правильности ответов испытуемого из-за действия фактора социальной желательности или защитной мотивации.
Для примера можно выделить следующие опросники, используемые для диагностики различных сторон мотивации.
Список личностных предпочтений А. Эдвардса (Edwards Personal Preference Schedule) является опросником, который измеряет силу потребностей, заимствованных из перечня, предложенного Г. Мюрреем к ТАТу (А. Анастази, 2001). Этот перечень был сокращен до 15 и включал следующие потребности:
- · в достижении;
- · уважении;
- · порядке;
- · проявлении себя;
- · автономии;
- · содействии;
- · внутреннем анализе;
- · помощи;
- · лидерстве;
- · унижении;
- · заботе;
- · изменении;
- · терпении;
- · индивиде другого пола;
- · агрессивности.
Для каждой из 15 шкал опросника были выделены индикаторы потребностей, которые формулируются в виде утверждений (всего 210 пар утверждений). Опросник построен на основе вынужденного выбора одного утверждения из каждой пары. Итоговый индекс потребности выражает не абсолютную силу потребности, а силу этой потребности относительно других потребностей из перечня. А. Эдвардс использовал метод вынужденного выбора для того, чтобы уменьшить влияние фактора социальной желательности (A.L. Edwards, 1969). Показатели каждой из шкал оцениваются как в процентилях, так и в нормах по Т-оценкам. Эти нормы были установлены на выборке студентов (1500 чел.) и взрослых (около 10 000 чел.). Показатели надёжности удовлетворительны, а в отношении валидности данные противоречивы, что объясняют спецификой опросника, оценивающего силу каждой потребности не в абсолютных единицах, а относительно силы других потребностей индивида. При таком оценивании нормативная выборка не может служить точкой отсчёта.
Опросник для измерения мотивации достижения (Resultant Achievement Motivation Test-RAM) A. Мехрабиана (Меhгаbiаn А., 1969) имеет две формы: для мужчин и для женщин.
Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткин-сона. При подборе его пунктов учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости-независимости в межличностных отношениях. Пункты опросника построены в форме сравнительных утверждений, поэтому выявляют результирующую тенденцию мотивации достижения, образуемую как разницу в проявлениях мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Высокие показатели означают тенденцию достижения, а низкие - тенденцию избегания. При конструировании опросника был использован метод факторного анализа, в окончательном варианте обе шкалы содержат по 26 пунктов. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто используется при исследовании познавательных компонентов мотивации достижения. Психометрические показатели опросника оцениваются как удовлетворительные.
Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению того же автора. Под аффиляцией здесь понимается определенный класс социальных взаимодействий, имеющих как повседневный, так и фундаментальный характер: завязывание и поддержание отношений с другими людьми, преследующие разные цели (как произвести впечатление, как властвовать над другими, как получать и оказывать помощь и др.). Эта методика измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (у автора это стремление называется аффилятивной тенденцией) и страх отвержения (чувствительность к отвержению). Опросник состоит из двух шкал. Первая шкала содержит 26 пунктов, а вторая - 24. Шкалы, по мнению автора, оценивают в первом случае общие ожидания человека о позитивном исходе при установлении межличностного контакта, а во втором случае - негативные ожидания соответственно. Русскоязычные варианты обоих опросников А. Мехрабиана разработаны в МГУ М.Ш. Магомед-Эминовым (М.К. Акимова, К.М. Гуревич, 2005).
Теория потребностей американского профессора психологии Абрахама Маслоу. Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не как отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.
- 1) В основании пирамиды индивидуальной мотивации лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и др.
- 2) Следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и др.).
- 3) За ними идут социальные потребности (в общении, привязанности и любви и др.).
- 4) Ещё выше расположились потребности в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание).
- 5) Вершину пирамиды занимают значительно менее «узкие» не совсем доступные потребности в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах), в знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего).
- 6) Пирамиду венчают потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).
В основании пирамиды групповой мотивации А. Маслоу видит совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения групповые тенденции становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества. На 3-й и 4-й ступенях иерархии появляются многие феномены групповой динамики - от ненависти и вражды до группового духа и гордости за коллектив. Вершину обеих мотиваций составляют цели - идивидуальные и групповые. С помощью данной модели можно обосновать возникновение одних целей и отмирание других целей.
А. Маслоу выделяет 2 типа мотивации:
- 1. мотивация преодоления дефицита (дефицитная мотивация или Д-мотивация),
- 2. мотивация стремления к развитию (мотивация бытия или Б-мотивация).
Эти типы мотивации связаны с категориями «удовлетворение» и «неудовлетворение». Единственной целью Д-мотивации является устранение дефицитных состояний (напр., чувства голода). В этом смысле Д-мотивы являются устойчивыми детерминантами поведения. У людей с Б-мотивацией удовлетворение личных потребностей усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не уменьшает потребность. Такие люди поднимаются над собой и вместо того, чтобы хотеть всё меньше и меньше, они хотят всё больше и больше (например, знаний). Следовательно, в структуре личности значительную часть занимают мотивационные свойства. С мотивационной сферой личности взаимосвязан её уровень притязаний. Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи определяют соответствующие типы мотивации личности. Мотивационные свойства личности неизбежно обеспечивают эффект мотивации обучения. Диагностика мотивации осуществляется на основе специальных методик психодиагностики. Мотивация личности рассмотрена в теории потребностей.
Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и мотиваторов); 2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения), 3) экспериментальные методы.
Методики исследования мотивационной сферы:
- - «Иерархия потребностей». Тест используется для оценки удовлетворенности по 5 шкалам: материальное положение, потребность в безопасности, в межличностных связях, в уважении со стороны, и в самореализации.
- - «Лесенка побуждений» (А.И.Божович, И.К.Маркова). Результаты, полученные с помощью данной методики, свидетельствуют о соотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре места в иерархии.
- - Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А.Реаном, В.А.Якуниным. На основании полученных результатов определяется ранговые места мотивов учебной деятельности в определенной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.).
- - «Мотивация к избеганию неудач». Тест предложен Т.Элесом, позволяет оценить уровень защиты личности, мотивации к избеганию неудач, страха перед несчастьем.
- - «Мотивация к успеху». Данный тест на оценку силы мотивации к достижению цели, к успеху предложен Т.Элесом.
- - «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) А.А.Реана. С помощью данного опросника можно определить тип мотивации - мотивация успеха (в основе активности личности лежит потребность в достижении успеха) и мотивация боязни неудачи (активность человека является потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи).
- - «Смысло-жизненные ориентации» (СЖО). Тест адаптирован Д.А.Леонтьевым. С помощью этого теста исследуются представления старшеклассников о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь.
- - «Тест юмористических фраз» (ТЮФ). Этот тест позволяет выявить доминирующую в подсознании человека установку на повышенную чувствительность в одной из следующих сфер (агрессия-самозащита, межполовые отношения, пагубные привычки, деньги, мода, карьера, семейные неурядицы, социальные проблемы, бездарность в искусстве и другом творческом деле, человеческая глупость). Наличие установки в перечисленных областях проявляется в том, что человек в немалозначных юмористических фразах улавливает именно тот смысл, который соответствует его установке.
Не способствует диагностике мотива существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие - предмет удовлетворения потребности и т.д. Естественно, и методики выявления таких «мотивов» совершенно разные.
Таким образом, выявление мотивов человека дело трудное. Оно требует комплексного использования различных методик, позволяющих выявлять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные установки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, определение мотивов поведения - это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев 100 % гарантии правильности диагноза.
При изучении мотивации учения школьников определенную информацию можно получить при применении приема «неоконченные предложения». Ученик должен письменно закончить такие, например, предложения: «Меня интересуют такие стороны учебной работы, как...»; «В учебном предмете меня интересуют...»; «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, так как...»; «Больше всего я люблю заниматься ...» ; «Из внешкольных занятий меня интересуют...»; «Если мне приходится выбирать между внешним контролем и собственной оценкой, то я предпочту...»; «Я люблю искать разные способы решения одной задачи, так как...» и др. В ответах учащихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентаций. Аналогично используются приемы завершения рассказа на учебную тему, сочинения на тему о том, что мне нравится в школе, интерпретация рисунка с неоднозначной ситуацией из области школьной жизни (урок, другие занятия в школе и пр.).
В отдельных случаях могут использоваться прямые задания о мотивах учения или косвенные задания типа: «Составь расписание на неделю»; «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься».
Приведем подробнее отдельные диагностические приемы, доказавшие свою эффективность.
Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата» состоит в следующем. Ученикам предлагается решить задачу. После того как они ее решили, им даются свободное время и инструкция: можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если после получения правильного результата ученики возвращаются к анализу задачи и поиску других способов ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.
Прием «выбор в ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами». Школьнику предлагается выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им может стать друг испытуемого, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо неприятный испытуемому человек, но хорошо справляющийся с этим заданием. Выбор отражает предпочтение познавательного мотива (мотив достижения) либо социального (мотив желательности общения – аффилияции).
Другой вариант: две группы в разных комнатах выполняют задания. Испытуемый приводит одного из своих друзей, который оказывается в ходе работы не в одной группе с ним, а в другой, члены которой соревнуются между собой в выполнении познавательного задания (решение задачи). Выясняется (через записку), что товарищ испытуемого не справляется со своей работой и просит друга работать медленнее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу мотива достижения, либо в пользу общения с другим человеком.
Названные выше диагностические приемы в ситуации могут включаться в контекст реальной жизнедеятельности ученика. Когда учитель ставит школьника в ситуацию реального нравственного выбора, то это повышает ответственность ученика за свой выбор, делает суждения школьника более взвешенными, мотивы более осознанными, иерархически организованными, действенными.
К стандартизированным методам оценки мотивации относятся: прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности учащегося; личностные опросники для измерения мотивов; проективные методы диагностики мотивации.
1. Прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности учащегося: анкеты, в которых перечисляются различные по значимости для человека мотивы;анкеты с прямыми вопросами типа: «Почему Вы сделали так-то и так-то?», «Ради чего Вы поступили подобным образом?» и т.д. В анкетах также может содержаться перечень потребностей, мотивов, интересов, ценностей, из которых обследуемый должен сделать выбор, более или менее соответствующий его потребностям, мотивам, интересам, ценностным ориентациям. Экспериментальным вариантом выявления мотивов может также служить моделируемая ситуация выбора учащимся тех или иных действий, отношений к различным явлениям, поступкам других людей. Выбирая из нескольких альтернатив, ребенок (подросток, юноша) всегда делает выбор в пользу удовлетворения наиболее актуальной для него в данный момент потребности.
2. Личностные опросники для измерения мотивов: испытуемый отвечает на вопросы-утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик, которые прямо не соответствуют мотивам, но эмпирически с ними связаны.К числу наиболеераспространенных опросников относятся, например, следующие методики:
– опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению А. Мехрабиана, оценивающий две обобщенные мотивационные тенденции, входящие в структуру мотивации аффиляции: стремление к принятию и страх перед отвержением (чувствительность к отвержению); названным тенденциям соответствуют две шкалы (первая шкала содержит 26 пунктов, вторая – 24 пункта);
– опросник потребности в достижении (ПД), предложенный Ю.М. Орловым (1978) для измерения выраженности потребности достижения. Потребность в достижении – это тенденция к улучшению результатов, переживанию успеха/неудачи в деятельности, неудовлетворенности достигнутым, настойчивости в достижении своих целей, уверенности в себе;
– методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, в настоящее время являющаяся достаточно распространенной. Она основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться (в методике Рокича это: активная деятельная жизнь, жизненная мудрость, познание, свобода, счастливая семейная жизнь и т.д.); инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (аккуратность, воспитанность, исполнительность, рационализм, твердая воля и др.). Это деление соответствует традиционному делению ценностей на ценности-цели и ценности-средства;
– опросник терминальных ценностей («ОТеЦ», автор И.Г. Сенин), включающий 80 утверждений, оцениваемых по степени важности от 1 до 5 баллов, и позволяющий определить преобладающую ценнность (сохранение собственной индивидуальности, духовное удовлетворение, достижение результатов, развитие себя, активные социальные контакты, креативность, высокое материальное положение, собственный престиж), а также наиболее значимую для человека жизненную сферу (профессиональной жизни, обучения и образования, семейной жизни, общественной жизни, увлечений).
Однако подобные методы позволяют, в основном, судить лишь о «кажущихся мотивах». Это обусловлено тем, что ситуации, как правило, носят гипотетический характер; ряд потребностно-мотивационных тенденций просто не осознаются человеком. Кроме того, ответы на вопросы анкеты сильно подвержены намеренным (фальсификация) или ненамеренным искажениям.
3. Проективные методы , используемые для диагностики мотивации. Проективные методики диагностики потребностей и мотивов– это подгруппа проективных методик, ориентированных на диагностику потребностно-мотивационной сферы личности школьника, позволяющих определить, на что направлена его активность. В таких методиках потребности и мотивы рассматриваются как причины выбора направленности поведения. В основе таких методик лежит принцип психологической проекции и анализ продуктов воображения и фантазии. Наиболее популярными для исследования и диагностики потребностно-мотивационной сферы личности являются такие классические проективные тесты, как тест тематической апперцепции Г. Мюррея, тест фрустрации С. Розенцвейга, тест Л. Сонди, тест цветовых выборов М. Люшера и т.п.
Одним из универсальных по своим возможностям в изучении различных проявлений личности школьников, в том числе и его мотивации, является тест «Несуществующее животное», по своему характеру относящийся к числу проективных.
Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки – зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально: «Всякая мысль заканчивается движением»).
Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление – мысль). Например, образы и мысли – представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук (ударить, заслониться). Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью – представлением, планированием и его осуществлением); правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.
Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.
Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков – вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это характеризует отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.
Фигура круга (особенно ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.
Следует обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело «животного» – постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного – рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.
Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.
Психолог и педагог могут оценивать состояние постановки цели у школьников по следующим аспектам:
– наличию широкого спектра целей;
– обоснованному, реалистичному их выбору в соответствии с объективными требованиями и со своими возможностями;
– постановке новых самостоятельных целей (в том числе и нестандартных) и инициативе;
– постановке целей на отдаленную временную перспективу;
– перестройке целей в зависимости от изменения ситуации;
– добровольному принятию на себя заданий повышенной трудности;
– удержанию и сохранению целей в усложненных ситуациях прерывания, цейтнота;
– мобилизации и организации усилий при напряженной деятельности;
– преодолению непосредственных импульсивных целей и подчинению их сознательным намерениям и т.д.;
– какими диагностическими приемами лучше изучать целеполагание школьников в учении.
Такими усложненными ситуациями при изучении целеполагания являются:
– прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам;
– надоедливость неинтересной работы («психическое насыщение»), особенно если она большая по объему и длительная;
– варьирование ситуаций по степени их обязательности (от свободной, необязательной ситуации к полуобязательной и затем к жестко обязательной);
– постановка в ситуацию со скрытыми возможностями;
– выполнение сверхтрудной или вообще нерешаемой задачи;
– реакция на ошибку;
– поведение в условиях помех, дефицита времени, соревнования, варьирования оценки, получаемой от другого человека. В этих заданиях оцениваются уровень трудности выбранных задач, их количество, а также число задач, решаемых в условиях затруднений и помех, время выполнения и др.
Эти ситуации могут быть положены в основу общих диагностических моделей, к которым учитель может подбирать конкретные варианты. Изложим некоторые из них.
Прием «возвращение к прерванному заданию и его возобновление». В психологии установлено, что прерванное в ходе решения задание как бы «привязывает» человека к данной деятельности до тех пор, пока задача не решена, однако эта закономерность наблюдается у человека с достаточно сформированным целеполаганием. Возвращение к заданию, его запоминание зависят от прочности цели и значимости ее для ученика. В школьной ситуации эти задания могут иметь следующие варианты.
1. В конце урока учитель дает задание, которое дети заведомо не успевают выполнить до звонка. Учитель, не выражая своего отношения к завершению задания, говорит ученикам, что урок окончен, и они могут заниматься, чем хотят. Наблюдения показывают, что одни дети бросают неоконченное задание и переключаются на другие занятия, некоторые же стремятся выполнить задание до конца, третьи ведут себя неуверенно.
2. Учитель прерывает решение, уходит из класса, а через некоторое время возвращается и изучает, кто из детей продолжил решение. В других вариантах задание не завершается после возвращения учителя и школьникам не дается специального задания закончить его дома, а на следующий день учитель изучает, кто сделал это по своему побуждению.
3. Учитель дает трудное задание, которое остается незавершенным по причине его недоступности. Учитель обучает его выполнению и затем изучает, возвращается ли ученик к исходному нерешенному заданию без напоминания взрослого.
Прием «выполнение надоевшей деятельности» («психическое насыщение»). Ученикам предлагается выполнять однообразную деятельность (ставить точки в кружки, решать однотипные задачи); при этом дается полусвободная инструкция: «Можешь сделать столько, сколько хочешь, и прекратить, когда захочешь».
Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности». Обязательная ситуация имеет место при выборе учеником одного из заданий на поиск способа решения или результата с последующим оцениванием учителем; полуобязательная ситуация может быть организована, когда до конца урока осталось 10-15 минут, и ученики могут выбрать одно из заданий на оценку учителем либо заняться любым делом; при необязательной ситуации выбор задания и его решение идут без оценки учителем. Эти приемы позволяют оценить устойчивость внутренних целей как регуляторов учебного поведения школьников.
Применение приема «отношение к трудностям» также начинается с наблюдения за поведением учащихся при наличии у них трудностей в разных сферах жизни и оценки умений их преодолевать. Затем применяется такой прием, как «выбор задач разной трудности и обоснование этого выбора» (задачи учитель может подбирать по своему учебному предмету). При этом можно изучать, как меняется степень приложения усилий у учеников с разной успешностью учения по мере усложнения задачи.
Прием «постановка в ситуацию со скрытыми возможностями». Ученик подчас сам выходит за пределы учебной ситуации, ставя самостоятельные задачи и беря повышенные задания по своей инициативе. Это выражается в обращениях к учителю с просьбой об усложнении заданий, с предложением взять на себя дополнительную работу и т.д. Инициатива в ходе учения – это выход за пределы заданного уровня трудности задания, увеличение количества решаемых задач по сравнению с заданным, увеличение времени и продолжительности добровольных занятий и т.д.
Хорошей экспериментальной моделью для выявления инициативы, постановки новых целей является методика Д.Н. Богоявленской, когда ученика включают в «двухслойную» ситуацию, где первая задача достаточно сложна, но доступна, а вторая задача замаскирована и для ее выявления ученику надо проявить собственную инициативу, причем обнаружение скрытой задачи не является необходимым для выполнения конкретного задания. Подбор такого типа задач возможен и в рамках учебного предмета. При выполнении этих задач учитель фиксирует время от решения первой задачи до обнаружения второй, изучает характер этой не стимулированной извне познавательной деятельности, зависимость инициативы школьника в учении от внешних факторов соревнования, отметки.
Прием «выбор легких или трудных заданий после правильного (неправильного) решения предыдущей задачи». В психологии признано, что типичным является повышение уровня притязаний ребенка и соответственно уровня трудности выбираемых задач после успеха и снижение их после неуспеха. Различие между достижениями и притязаниями ребенка на дальнейшие достижения получило название целевого расхождения. При выполнении этого задания могут иметь место варианты, когда свои успехи и неуспехи дети объясняют либо объективными обстоятельствами, либо своим умением или неумением. Целевое расхождение определяется инструкцией: «Укажи, какое ты выбираешь задание, и если более сложное, то на сколько задач больше ты решишь». С возрастом целевое расхождение уменьшается, но наблюдается отсутствие жесткой связи между новой целью и предыдущим успехом.
Прием «отношение к сверхтрудной задаче». Примером такой задачи является чтение рассказа со словами без интервала или с большими буквами в середине слов. В учебной работе для таких заданий может быть использована работа школьников с непрограммным материалом: задачи с избыточными числовыми данными или со словесно выраженными существенными данными и численно выраженными несущественными; неполные задачи (не имеющие вопроса или необходимых числовых данных); задачи, в которых условия и вопрос выражены в графической схеме краткой записью; задачи с неоднозначно сформулированным или противоречивым вопросом.
В качестве особого методического приема может быть использован прием «нерешаемые задачи». Нерешаемая задача может предъявляться в виде наглядного материала (кубиков с картинками, кубиков Кооса), на материале учебных задач, например поиск несуществующего города на географической карте. Общий ход задания следующий: первая задача, предъявляемая ребенку, должна решаться легко, вторая – труднее, третья – не решаться вообще (например, картинка не складывается из предлагаемых частей). При этом учитель изучает реакции детей, которые могут быть следующими: учащиеся в неуспехе обвиняют себя; учащиеся в неуспехе обвиняют экспериментатора и обстоятельства; учащиеся указывают объективную причину неуспеха.
Прием «реакция на ошибку». О характере целеполагания в учебной работе свидетельствует и отношение ученика к ошибке. Правильной реакцией на ошибки, трудности и неуспех в деятельности является самостоятельное обнаружение ошибочности своих действий, сосредоточение на исправлении и дальнейшем выполнении задания с обращением за помощью к взрослому. Менее адекватной реакцией будет потеря интереса при первом затруднении; уход от выполнения задания в форме молчания, отказа от дальнейшего выполнения при понимании учеником своего неумения выполнить задание; активный уход от выполнения задания в форме пререкания со взрослым; эмоциональный уход от выполнения задания в виде плача, смеха; дезорганизация деятельности, проявляющаяся на фоне стремления довести задание до конца посредством хаотичного перебора вариантов, что препятствует ориентировке и правильному выполнению задания. Чтобы выявить объективную причину ошибки и ее характер, учитель может попросить ученика рассуждать вслух, выполнять работу по частям (чтобы установить характер осуществляемых им операций и степень осознания), полностью повторять выполнение задания в целом. Готовность ученика к анализу ошибки говорит о наличии у него стремления к самостоятельности и осознанности в постановке цели.
Прием «поведение в условиях помех и препятствий». Ученику дается задание на время (решить задачу, сложить кубик и т.п.); в помощь ему выделяют двух помощников, один из которых присутствует пассивно и безучастно, другой мешает ребенку, давая ненужные советы, отвлекая насмешками и критическими замечаниями. Поведение второго помощника является разновидностью препятствия.
При столкновении с помехой, с препятствием ребенок может вести себя по-разному: обнаруживает неспособность выполнять действия, когда деятельность блокируется; преодолевает препятствия, обходит их; ищет замещающую цель; уходит из ситуации. Чем ниже уровень целеполагания и меньше возраст, тем больше возможности разрушения цели в условиях помех и избегания деятельности.
Прием «неоконченные предложения» может применяться учителем и при диагностике целей в учении. Для этого учеников просят закончить такие, например, предложения: «Как ученик я стараюсь...»; «Как ученик я планирую...»; «Сталкиваясь с затруднениями, помехами, я действую...»; «Если меня прерывают в середине работы, я обычно...»; «Если учебное задание мне надоедает, то я...»; «Если я допускаю ошибку, то...».
Вопрос № 30 Методы исследования мотивации.
В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека. Теоретическая определенность и однозначность взглядов на явления мотивации еще далеки от своего завершения. Это, в частности, отражается и в многозначности определений основных понятий этой области психологии, таких, как мотив, потребность, мотивация
В отечественной литературе мотив понимается и как осознанная потребность (А.Г Ковалев, 1965), и как предмет потребности (А.Н Леонтьев, 1975), и отождествляется с потребностью (ПС Симонов, 1981).
В содержании мотива можно выделить как специфическое, индивидуально-неповторимое, определяемое конкретной ситуацией, так и устойчивое, для которого данный конкретный предмет или явление не более чем одна из возможных форм воплощения. Такое устойчивое предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет потребности, сколько личность, эту потребность испытывающую. По мнению С.Л Рубинштейна (1973), "свойства характера - это, в конечном счете, и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях" Рубинштейн имел здесь в виду именно обобщенное содержание мотива.
Мотивация не только определяет (детерминирует) деятельность человека, но и буквально пронизывает все сферы психической деятельности.
X Хекхаузен (1986) различает мотив и мотивацию следующим образом. Понятие "мотив" включает, по его мнению, такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. Мотив задается целевым состоянием отношения "индивид-среда". Существует столько различных мотивов, сколько существует разновидностей или классов отношений "индивид - среда". Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные соподчиненные группы (иерархии) мотивов. Поведение человека в определенный момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мотивов, который при данных условиях больше всех связан с возможностью достижения цели (действенный мотив). Мотив остается действенным, т е участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека.
В отличие от мотива, мотивация определяется у X.Хекхаузена как побуждение к действию определенным мотивом. Мотивация понимается как процесс выбора из различных возможных действий, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний и поддерживающий эту направленность.
1. "Опросник для измерения аффелятивной тенденции и чувствительности к отвержению", измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (у автора называется аффелятивная тенденция) и страх отвержения (чувствительность к отвержению). Опросник состоит из двух шкал. Первая шкала содержит 26 пунктов, а вторая - 24 пункта. Шкалы оценивают, по мнению автора, в первом случае общие позитивные ожидания человека при установлении межличностного контакта, а во втором соответственно - негативные ожидания. Надежность первой шкалы равна 0,89, а второй - 0,92.
2. Опросник для измерения мотивации достижения (РАМ) того же автора имеет две формы: для мужчин и для женщин. Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. При подборе пунктов теста учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости-независимости в межличностных отношениях. При конструировании теста был использован метод факторного анализа, и в окончательном варианте обе шкалы содержат по 26 пунктов. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто используется при исследовании познавательных компонентов мотивации достижения.
Проективные методы. Эти методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии. Они основаны на представлениях 3. Фрейда о механизме проекции, а также на многочисленных исследованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Проективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований, особенно неосознаваемых мотивов. Эти методы сначала возникли в условиях клиники, но в дальнейшем стали интенсивно использоваться и в экспериментальной психологии.
Проективные методики многообразны. У нас в стране одна из модификаций, чаще всего используемая для выявления мотивации, ТАТ была создана Е.Т. Соколовой (1982) для диагностики мотивации подростка. Стимульный материал методики включает 20 сюжетных таблиц, которые предъявляются индивидуально в 2 сеанса по 10 таблиц. Тест выявляет потребность в эмоциональных контактах,
С целью апробации методики был использован контингент школьников с адаптивным поведением и подростков с социально отклоняющимся поведением
Тест юмористических фраз (ТЮФ) - еще одна оригинальная компактная методика диагностики мотивационной сферы личности, соединяющая в себе достоинства стандартизированного измерительного теста и индивидуализированной проективной техники.
Особенностью этой методики является специфический стимульный материал - юмористические фразы, - который позволяет экспериментально реализовать психодиагностические возможности метода тематической свободной классификации. Стимульный материал представляет собой текст из 80 юмористических фраз (афоризмов), из которых 40 фраз однозначно относятся к одной из 10 тем, а 40 фраз являются многозначными. Испытуемые в зависимости от собственной апперцепции усматривают в них то одну, то другую тему.
Процедура проведения теста исключительно проста и оперативна. Занимает всего от 15 до 25 мин Экспериментатор-психодиагност предлагает испытуемому классифицировать колоду карточек с юмористическими фразами по инструкции на свободную тематическую классификацию: "Разделите, пожалуйста, карточки на кучки так, чтобы в одной кучке лежали карточки с фразами на одну тему" По ходу работы психодиагност должен предоставить испытуемому максимальную свободу в том, как он разносит карточки по темам, поощряя как, безусловно оправданное всякое решение ("В данном случае вы эксперт, вам виднее"). Следует предупреждать повторные перекладывания карточек из одной группы в другую (можно говорить испытуемому: "В экспертных оценках самым ценным, самым правильным является первое решение, которое приходит человеку в голову"). Это же объяснение призвано снять у испытуемого колебания, испытываемые им, когда он не знает, в какой класс отнести многозначную фразу.
Закончив тематическую классификацию фраз, испытуемый дает названия выделенным классам.
Сам подсчет тестового балла не сводится к применению ключей" диагносту достаточно подсчитать количество карточек в соответствующей кучке (классе), чтобы приписать определенный балл мотивационной теме. Десять подсчитанных таким образом показателей могут быть визуализированы в виде профиля. В отличие от количественных тестов, в которых показатели по шкалам сравниваются с нормами, в данном случае сравниваются показатели мотивационных тем внутри индивидуального профиля: выявляется порядковая структура мотивационных тем, какие темы доминируют, какие второстепенные и т.д
Рисуночный тест фрустрации Розенцвейга имеет формы для детей и для взрослых. Стимульным материалом являются рисунки, на которых изображены различные ситуации межличностного взаимодействия. На рисунке, как правило, приводится высказывание одного из персонажей. Испытуемый должен дать ответ за другого персонажа. Оцениваются особенности поведения человека при возникновении препятствия на пути к достижению цели. Этот тест также выявляет особенности агрессии субъекта. Помимо воображения и перцепции как индикаторов мотивационных процессов при конструировании теста использован к принцип соотнесения мотива и преграды. Система интерпретации, возникающая под влиянием психоанализа, выделяет три типа направленности агрессии:
1 фрустрация понимается как переживание человеком угнетенности, подавленности, которые вызываются препятствиями на пути к достижению цели
а) вина за создавшееся положение приписывается другим - экстрапунитивная,
б) вина приписывается себе - интрапунитивная,
в) вина приписывается ситуации - импунитивная Доминирующие мотивы подростка выявляются через ошибки восприятия при определении на глаз длины линий При этом определение длины линий мотивируется по-разному Сила мотива оценивается на основе степени преобладания ошибок в разных ситуациях Этот метод основан на использовании индикатора - искажения объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций Методика включает экспериментальные процедуры актуализации мотивов, графический способ предъявления стимулов, выявление доминирующей мотивации. Считается, что через выявление доминирующих мотивов оценивается направленность личности (направленность на общественные или личные интересы, самоутверждение).
Таким образом, при диагностике мотивации используются прямые методы (анкеты), личностные опросники и проективные методики. При использовании и тех, и других возникают различные трудности Если использование анкет и личностных опросников нередко сопровождается феноменами фальсификации испытуемыми ответов (социальная желательность, эффекты фасада и др.), то проективные методики практически не поддаются стандартизации, сложны для интерпретации ответов испытуемых, очень слабо формализуются и отличаются низкой ретестовой надежностью (невозможность получить аналогичный или близкий к первому обследованию результат при повторных обследованиях).
Мотивы могут делиться на внутренние или внешние. Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Мотивация этого рода проистекает из внешних источников: индивидуум ориентирован прежде всего на других, ища у них подтверждения своих черт, компетентности и ценностей. Индивидуум ведет себя так, чтобы удовлетворить членов референтной группы, сначала для того, чтобы быть принятым ими, а после достижения - для того, чтобы получить статус.
Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации - это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом, если (самообразованием, танцами, посещением педсоветов и т.д.), если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, на наказание за его невыполнение?» Если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительным, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.
Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что он не может быть ни какой-либо конкретной вещью (пакетом сладостей или магнитофоном), ни социальным отношением (статусом, престижем, властью и т.п.), ни всеобщим средством для приобретения того или другого (деньгами).
Такая мотивация имеет внутренние основания. Индивидуум внутренне ориентирован. Он сам устанавливает внутренние стандарты черт, компетентности и ценностей, которые становятся основанием для идеала Я. Впоследствии личность мотивируется к такому поведению, которое подкрепляет эти стандарты и позволяет достичь более высоких уровней компетентности.
Внутренний мотив - это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив, в отличие от внешнего, никогда не существует до и вне самой деятельности.
Экспериментальные методы выявления мотивов
С целью объективизации изучения мотивов в лаборатории Л.И. Божович были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы, каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой). Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Как отмечает Е.П. Ильин, слабостью этого метода является то, что во-первых, он направлен на изучение только одного вида направленности личности, и во-вторых, он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к коллективу: отрицательное отношение к нему может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.
М.Н. Валуева предлагает изучать значимость тех или иных мотивов с помощью экспериментальной методики, основанной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлетворения выступают изменения порогов обнаружения звуковых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объективно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия партнера.
К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е.И. Савонько модифицировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась возможность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку - выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.
В зарубежных исследованиях чаще других используются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К.Г. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скрытых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как можно быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдельных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использоваться числа, рисунки, цветные пятна и т.д.
По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяснить неосознаваемые мотивы (причины). Их этих методик наиболее известны тест Роршаха, проективно-ассоциативный логический тест (ПАЛТ) и тематический апперцептивный тест (ТАТ).
В тесте Роршаха испытуемые, рассматривая чернильные пятна причудливых очертаний, объясняют, на какие предметы или события они похожи. Экспериментатор, анализируя эти объяснения, выносит суждение о мотивах испытуемого.
В тесте ПАЛТ испытуемым предъявляется какой-либо раздражитель, например, фрагмент пьесы, по которому они письменно излагают свое видение ситуации, ее истоков, взаимоотношения персонаже, предшествующих, настоящий и будущих событий. Этот тест требует сложного логического анализа, который не у всех развит одинаково, и не менее сложного анализа письменного текста экспериментатором.
В тесте ТАТ испытуемым предъявляются сюжетные картинки, по которым они описывают не только настоящую, но прошлую и будущую ситуации.
М.В. Матюхина (1984) отмечает, что при использовании полупроективных методик хорошо выявляются малоосознаваемые мотивы. Необходимо отметить, что проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобразительным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них - истинное для одного человека, сказать трудно.